Педагогические эффекты и проблемы малых школ
В процессе так называемой модернизации российского образования возникают (среди множества и других не менее любопытных) два взаимосвязанных сюжета:
1) закрытие маленьких сельских школ,
2) создание школ-комплексов,
объединяющих под началом одного "пробивного" директора несколько зданий (а с ними и учителей, и детей) других школ, в которых директора оказались менее социально "успешными".
Оба сюжета обычно связываются с декларируемыми малыми возможностями небольших школ: малыми с точки зрения экономии финансов и с точки зрения обеспечения равенства прав всех детей на качественное образование (особенно это касается сельских школ).
Мне представляется, что для разрешения этих проблем надо сначала задаться вопросом: что первично - деньги или педагогический, социо-культурный смысл нашей деятельности?
От того или иного ответа на этот вопрос и зависят последующие решения и действия. Если приоритетны деньги, то тогда, по идее, необходимо под заранее объявленные суммы имеющихся в реальном наличии средств выстраивать экономичный педагогический процесс.
Если все-таки первичен смысл деятельности, то тогда необходимо искать возможности как этот смысл реализовывать при небольшом количестве средств. При кажущейся одинаковости это все-таки два принципиально разных подхода.
Возможен на практике, наверное, и первый подход. Если только он будет реализован не во вред детям. Для этого, очевидно, государство должно честно сказать, сколько конкретно денег у нас есть, сформулировать четко и честно минимум результатов, которых государство хочет за эти деньги добиться, и тогда уже искать педагогические средства, позволяющие эти небольшие результаты за эти небольшие средства достичь, но главное, чтобы не во вред детям. Такой подход в принципе не нов. Многие прогрессивные педагогические поиски последних 300-400 лет строились на том, что нужно было найти дешевые методы качественного образования детей бедноты, при этом так, чтобы эти методы соответствовали возрасту и потребностям детей. Собственно находки Коменского или поиски Беля и Ланкастера были посвящены именно этому. Но, заметим, и они не ставили перед собой цель обучить обязательно всех, а, кроме того, содержание их занятий не уходило далеко вперед по сравнению с сегодняшней начальной школой. Нам же предлагается сегодня при минимальном количестве денег достичь максимального эффекта обучения всех детей, имея в наличии при этом лишь старые средства, не приспособленные для этого. Если, конечно, не считать главным педагогическим методом работы с подростками - "обязать и заставить".
Если же все-таки при ответе на вопрос о первичности денег или смысла педагогической деятельности, выбирать второй подход, то тогда надо пробовать анализировать педагогические эффекты, которых достигают малые школы и их проблемы. Важно понять, что они могут, что они с педагогической или социо-культурной точки зрения дают детям (и обществу) и какие у них возникают трудности.
Когда я говорю "малая школа" я, прежде всего, подразумеваю количество ребят в школе, то есть школы малочисленные, обозримые. И в этом смысле для меня лично не так важно - государственная школа или частная. То есть, конечно, способ организации и финансирования тоже оказывает влияние на то, какой школа становится, но все же, мне кажется, что чаще педагогически различающей характеристикой может выступать количество ребят.
Понятно, что сразу напрашивается вопрос - сколько? Где граница между малой школой и большой школой? Думаю, что в принципе, не обязательно сейчас называть никаких конкретных чисел, вполне реально остаться на уровне интуиции. Уверен, что большинство учителей, родителей и детей вполне способны ощутить - какая школа "обозрима" по количеству учеников, а в какой уже количество "перевалило" за эти границы. И в этом смысле "обозримость", как это ни странно, вполне конкретный термин.
Итак, первый эффект, и может быть самый главный, который может возникать в малых школах, это эффект сообщества. В таких школах гораздо проще создать атмосферу семьи, сообщества близких друг другу людей, где все друг друга знают, помогают друг другу, живут и растут из года в год вместе. Свое сообщество - это всегда собственные, отличные от других ценности и традиции, это всегда не только учеба, но и сообща организованная жизнь, это всегда некоторая очерченность границ своего круга от других, и всегда поиск единомышленников, представителей других таких же сообществ, имеющих схожие ценности. Хорошая семья, сообщество всегда отчасти похожи на средневековый цех мастеров, где дети учатся не только и не столько на специально организованных уроках, сколько просто находясь (и работая) рядом с работающими мастерами. Этот эффект сообщества я считаю, быть может, самым главным и самым мощным. Поскольку уверен, что основная задача школы (по крайней мере, в ее подростковой части) - научить ребят жить с людьми по-человечески, дать им основу для будущей взрослой жизни, а она закладывается, прежде всего, в кругу друзей, имеющих общие ценности, которые возникают только в интересные, сложные, порой драматические, моменты общей жизни. В том числе, я имею ввиду и демократические ценности, которые воспитываться должны уже в школьном возрасте (позже, обычно уже бывает поздно), и которые могут появляться только тогда, когда ребята становятся частью сообщества, живущего в соответствии со своими демократическими (то есть устанавливаемыми самостоятельно) правилами, законами, ценностями. Все это соорганизовать в школе на 2000 человек гораздо сложнее.
Второй возможный эффект малых школ - особые отношения с родителями и окружающим миром (социумом).
В малой школе больше возможности организовать с родителями содержательный диалог учителей и родителей, и соучастие и тех и других в жизни школы. Малая школа оказывается как бы ближе к сообществу, которому принадлежат родители ее учеников, его частью, а в некоторых случаях и его системообразующим элементом.
Так, школа на селе оказывается часто фактором, удерживающим село от вымирания, часто - основным социокультурным центром села, а в некоторых местах и основным организатором хозяйственной жизни на селе. Сельское сообщество, естественно, заинтересовано в деятельности школы, которая, в свою очередь, втягивает родителей в круг школьной деятельности и школьных интересов.
Отчасти похожую роль - центра и источника культурной деятельности сообщества - выполняет школа и в случае национальных школ, школ, создаваемых национальными (религиозными, культурными) меньшинствами, диаспорами. В этом случае школа часто также оказывается важнейшим условием культурного выживания сообщества. И родители выбирают такую школу осознанно, солидаризируюсь с теми ценностями, что исповедуют педагоги, школу создающие.
Эта же ситуация - осознанный выбор родителями школы - характерна и для небольших частных школ. В такие школы родители отдают своих детей не таким же образом, как в большие государственные дворовые школы. Туда просто ведут, потому что пора идти в школу и она рядом. Небольшие же частные школы не настолько традиционны, понятны и предсказуемы, чтобы любые родители могли отдать ребенка туда не задумываясь. Небольшую частную школу выбирают. Соотносят ее возможности и ценности со своими. Со школой заключают договор, осознанно участвуют в финансировании ее деятельности. Тем самым, родители и школа как бы становятся частью одного сообщества. Чаще всего такие школы и создаются людьми одного круга, одного сообщества, одного пространства ценностей.
Это относится, конечно же, вообще к любым школам с особой педагогической культурой. Наиболее известными и выразительными в этом смысле являются вальдорфские школы. Они и создаются изначально людьми, относящими себя к не очень широкому кругу людей, считающих себя последователями идей Р.Штайнера, объединенных особой культурой, иными, чем массово принятые, жизненными, образовательными ценностями. И педагоги, и родители понимают, что культура вальдорфской школы необычна, сильно отличается от традиционной педагогики и, тем самым, создается сообщество людей, для которых эти ценности важны и ими приняты. Кстати именно в вальдорфских школах, быть может, наиболее ярко виден выбор между деньгами и смыслом в пользу смысла. Родители и учителя сознательно выбирают вальдорфские школы по ценностному родству, даже несмотря на то, что обычно эти школы небогаты с точки зрения денег.
Все эти школы в силу не массовости окружающего их социума или той группы людей (той культуры), на которую эти школы рассчитаны, обречены быть небольшими. С другой стороны, именно это - небольшое количество учеников, тем самым родителей, - в том числе, позволяет этим школам устанавливать более тесные, человеческие, доверительные отношения родителей друг с другом, заинтересованные отношения родителей со школой. Когда круг участников не велик, есть возможность знать друг друга лично, понимать что, в основном, ценности, приведшие педагогов, родителей и детей в эту школы общие. Школа во всех этих случаях становится важной частью жизни социума (субкультуры), а родители - активными, самостоятельными, свободными его участниками.
Небольшое количество учеников в одной параллели, возможность ребят разных возрастов общаться друг с другом, построение школы, отчасти, по модели семьи, приводит и к особым межпоколенческим отношениям, которые в большой школе надо специально организовывать, что очень непросто, а в хорошей малой школе возникают почти автоматически. Как бы иначе и невозможно. Ведь если в большой школе вся жизнь, и классная и внеклассная, происходит, в основном, в круге ребят одного возраста, то в небольшой школе невозможно организовывать общешкольную жизнь, замыкаясь только на одновозрастных классах, не соединяя вместе ребят маленьких и больших.
И тогда возникают тесные дружеские (а часто и любовные) отношения, между ребятами разных классов. У малышей появляются старшие товарищи, за которыми можно расти, у старших появляются объекты для заботы - младшие ребята. Что также очень полезно для обычно эгоцентричных подростков. В таких школах и жизнь чаще организуется в разновозрастных компаниях, что прошу прощения за тавтологию, ближе по структуре общения к реальной жизни.
Но, здесь, возникает и противоречие, о котором надо помнить и пути разрешения которого необходимо искать в каждом конкретном случае индивидуально. Дело в том, что у малой школы обычно и небольшое помещение. И в этом помещении рядом друг с другом живут и малыши начальной школы и подростки. Что, как я уже отмечал выше, - хорошо. Но, при всем при том, малышам и подросткам нужна разная среда обитания. Если для малышей лучше, чтобы помещение, в котором они находятся, было бы мягким, уютным, нежным…, то подросткам нужно больше простора, больше возможности "ломать и строить" и т.п. Ну, например, понятно, что если в семье живет малыш, то обычно он на стены своей комнаты вешает картинки с игрушками, куколками или машинками. А подросток уже вешает плакаты рок-идолов. То, что интересно подросткам - еще рано малышам, и часто просто разрушает устойчивый мир младших, а то, что нужно малышам, - ограничивает пространство, нужное подросткам для развития.
И здесь возникает существенная проблема для малых школ - как в небольшом помещении еще и совместить возможность общей активной жизни разных поколений и необходимости им разных сред для развития.
В небольшой школе гораздо проще, чем в многочисленной, отказаться от традиционной отметочной системы (и вместе с ней от ее многочисленных негативных последствий). Просто в силу того, что ребят меньше, и соответственно, меньше необходимости всех нивелировать и изобретать технологичную, одинаковую для всех, систему.
В небольшой школе больше возможности словесной, содержательной оценки, поддержки, обратной связи каждому ребенку. В ней предоставляется учителям больше возможности быть терпеливыми по отношению к детям, их шалостям, реальным проблемам и сложностям взросления. В малой школе больше возможности подробнее общаться с родителями, а не ограничиваться записями в дневнике.
При этом, естественно, возникают вопросы - как тогда поддерживать ребят в их учебе, как помогать им быть успешными, как фиксировать происходящие содержательные изменения и продвижения. Но это уже вопрос, достойный серьезного содержательного разговора, и каждая небольшая школа, отказавшаяся от традиционной отметочной системы, ищет ответы на него по-своему.
Небольшое количество ребят в классах и в школе в целом порождает еще одну проблему - социально-психологическую. Мало детей - мало общения, мало выбора, мало разнообразия в общении. В больших классах больше шансов "мирного сосуществования" нескольких лидеров: больше ребят - больше групп; больше возможностей выбора друзей или подруг (поссорившись с одной подружкой, девочка не остается одинокой - есть шанс найти другую), гораздо многообразнее выбор для формирования опыта общения с противоположным полом… Все это - существенная проблема, поскольку именно это - опыт общения со сверстниками, старшими и младшими, девочками и мальчиками - становится в определенном возрасте главным для ребят, а отнюдь не учеба.
Но учеба в маленьких классах таит и свои "подводные рифы".
Малая наполняемость классов традиционно положительно воспринимается (и родителями, и педагогами) как возможность более качественной организации индивидуального подхода к организации обучения и, в этом смысле, более качественной учебы ребят. И с одной стороны, конечно же, это так - учителю проще подготовить индивидуальные задания разных уровней каждому ученику в классе из 5-10 человек, чем в классе, где учится 30 человек. Но, дело в том, что индивидуальный подход - это ведь не только индивидуально организованное образование. А образование вообще - это не только индивидуальная учебная работа. И вот здесь в связи с малым количеством ребят в учебной группе возникает несколько сложностей.
Когда в учебной группе мало участников, уменьшается многообразие в группе, гораздо сложнее создать атмосферу взаимного эмоционального заражения поиском ответов на сложные вопросы, так необходимой для настоящего образования. Известно ведь, что чем многообразнее коллектив, тем полезнее он для роста каждого его участника. В хорошем классе обычно есть и интеллектуальные лидеры, за которыми можно тянутся остальным; есть эмоциональные лидеры, создающие нужный настрой, атмосферу; есть более слабые (в учебном смысле) ребята, забота об учебных успехах которых очень полезна и в моральном плане и в учебном плане для "всегда успешных" лидеров. Многообразие мнений, позиций, подходов, впечатлений - вот что создает насыщенную атмосферу взаимной учебы. Всего этого бывает сложно добиться в небольшом классе.
Кроме того, в маленьком классе, как это ни странно, еще резче начинают проявляться отличия детей. Один интеллектуально силен и рвется вперед, другой мыслит в четыре раза медленнее, но глубже и не успевает за скоростью прохождения материала первым; третий - очень слаб в работе с учебным материалом … и т.д. И если в большом классе такая разница отчасти нивелируется, скрадывается, в частности дифференцируя ребят на какие-то группы, то в маленьком классе она резко "выходит наружу".
И здесь у учителя возникает существенная проблема метода. Дело в том, что учителей в пединститутах учат работать фронтально с большими классами или индивидуально (один на один с учеником). Очень мало, где будущих учителей оснащают средствами работы с малыми группами. И уж совсем не ясно, как работать с классом, где и никаких групп-то не создашь. Стоять у доски и вещать материал в лекционном стиле, когда в классе сидят 5 учеников, - смешно. Посадить каждого ученика носом в учебник и передвигаясь от одного к другому беседовать индивидуально - тоже плохо. Немногие подростки выдержат несколько месяцев подряд такой "скучной" учебы.
В старшей школе небольшие классы ставят учителей еще перед одной проблемой. Дело в том, что уже в возрасте 14-16 лет ребятам точно важно иметь возможность пробовать себя в разных направлениях человеческой деятельности, отчасти специализироваться в какой-то интересующей ученика сфере. Снова возникает необходимость индивидуальных маршрутов. В большой школе отчасти эту проблему можно решить за счет создания профильных групп. А как быть маленькой школе, где просто из-за количества ребят никаких групп не создашь?
Педагоги малых школ, пытающиеся разрешить перечисленные выше сложности, встают на путь инноваций, поисков иных способов организации учебного процесса в школе, иного способа организации жизнедеятельности школы в целом. В некотором смысле, малые школы оказываются часто в этих процессах впереди больших, так как их сама жизнь содержательно, финансово, организационно вынуждает искать иные пути образования. Кроме того, известно, что чем организация меньше, тем легче проводить в ней изменения.
Сама ситуация жизни "заставляет" малые школы переходить к тем или иным способам организации разновозрастного, разноуровневого обучения; выходить за пределы школы в поисках новых ресурсов для организации практики ребят, обеспечения возможности индивидуальных образовательных маршрутов в старших классах; находить партнерские школы, основывающиеся в своей деятельности на схожих ценностях.
Примеров такой кооперации можно приводить много.
На этом пути школы сталкиваются с новыми неизбежными трудностями. В первую очередь, связанными с тем, что педагогам нужно обладать умениями, которым их специально никто не учил. Педагогам нужно уметь:
- четко формулировать собственные ценности и "очерчивать границы" собственного сообщества;
- жить жизнью этого сообщества, вести собственную самостоятельную продуктивную деятельность, быть независимыми;
- кооперироваться, договариваться, быть терпимыми в совместной работе с другими людьми;
- преодолевать собственные стереотипы как общечеловеческие, так и педагогические.
Понятно, что все это непросто. Но преодоление этих противоречий, решение этих проблем точно ведет к развитию - и учителей, и учеников, школы, а тем самым, и сообщества, которое они представляют. А если понимать, что наше общество в целом и состоит из таких сообществ - то и развитию общества.
Закрывать же глаза на реальные педагогические и социо-культурные возможности малых школ - сиюсекундно проще, одномоментно экономически выгодно. Но с точки зрения нормального развития детей и общества -не дальновидно.
|
